Desde siempre se puede decir que ha sido así, pero en nuestros días nos encontramos en un mundo cada vez más desigual y lo peor es que tenemos interiorizado que siempre ha sido así, es decir, que por naturaleza somos diferentes y el mundo esta repartido de forma desigual.
Este hecho y el interés que se tiene que siga así, ha afectado a todas las instituciones de las que se compone nuestra sociedad y el principal problema es que también la educación está inmersa en tal problemática. No sólo eso, la televisión se ha convertido en el principal educador de una inmensa mayoría de la población, y este es el mecanismo perfecto para seguir produciendo y reproduciendo este mundo tan desigual.
Ahora nos se valora el hecho de que pienses, se valora el no pensar, o al menos pensar lo mínimo y entre unos límites claramente definidos. Los nuevos planes de estudios dejan de lado o disminuyen la importancia de asignaturas tales como la filosofía. Por que claro, la filosofía no produce y en todo caso podría frenar la producción, ya que no les puedes ensañar a los futuros ciudadanos que el mundo está mal y que podemos cambiarlo. En lugar de esto se formaran ciudadanos que nacerán inmersos en un mundo competitivo y consumista y pensarán únicamente en el aquí y en el ahora, y por supuesto en el bolsillo, porque lo que hay dentro es lo que realmente importa en estos tiempos oscuros. Si eliminamos la oportunidad de enseñar a pensar, eliminamos la posibilidad de que se produzcan cambios.
sábado, 26 de diciembre de 2009
martes, 1 de diciembre de 2009
SÉ CRÍTICO Y EDÚCATE
La sociedad en la que estamos, movida por el consumismo, los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, el ritmo vertiginoso donde queremos todo rápido y sencillo, necesita que la educación se mueva a otros ritmos, ajenos a las pautas que nos indica esta sociedad del “postmodernismo”. Una sociedad en la que prima el espectáculo donde nos cegamos por las luces de neón que nos van iluminando el camino, sin pensar que ese túnel iluminado y espléndido que la gran mayoría seguimos conformes y orgullosos de ello, nos lleva a un agujero negro que nos atrae hacia un precipicio del que difícilmente podremos salir. Esta necesidad de salirse del camino de luces y andar por la senda más oscura, tenebrosa y peligrosa, es lo que le da valor al ya archimencionado espíritu crítico en la educación.
Pero, ¿quién dota de espíritu crítico a los profesores, docentes y padres de los que depende la educación de los jóvenes, de esos futuros maestros, médicos e ingenieros que serán los que lleven las riendas del futuro de la sociedad?
Esta educación debe ser recibida desde el principio de nuestros días y desde el ejemplo, esto es debido a la facilidad que tenemos las personas de copiar estereotipos, conductas o rutinas por las que nos dejamos llevar desde que venimos a este mundo, actitudes que están encauzadas a través de esa sociedad en la que prima el individualismo y el YO propio.
Todos estos motivos son los que hacen que fomentar el espíritu crítico con la finalidad del cambio sea una tarea ardua, dura e incluso, en algunas ocasiones, peligrosa. Por esto, muchas veces se hace necesaria las ya trilladas escuelas de padres, o el fomento de la crítica a través de esos “templos del saber” como son las universidades, donde son los profesores los que se forman mayoritariamente sin ser capaces de visualizar la realidad desde una perspectiva más lejana y por lo tanto, inmersos en esa sociedad misma que no les deja abrir los ojos, camuflándose en una falsa libertad de la que somos partícipes y acérrimos defensores de ella.
Como ya he referido anteriormente, es de vital importancia que los niños y niñas, desde el comienzo, tengan unas referencias claras y buenos ejemplos, reflejados en sus padres o en sus profesores, donde, a pesar de que no se les dote de una forma clara de la actitud crítica, siguiendo esas buenas actitudes se infiera esa forma de vida tan necesaria para la sociedad adulta en la que deberán vivir. Estos ejemplos en los que los niños y niñas se reflejan pueden ir encaminados a una actitud responsable frente al medio ambiente, el civismo, el respeto a los demás, etc… en definitiva, un pequeño paso para alejarse del individualismo y el primer acercamiento hacia la cooperación y la colectividad, evitando la nueva concepción filosófica sobre la sociedad y en definitiva, la vida.
Un ejemplo claro de lo que está sucediendo en la actualidad y de algo de lo que debemos huir es el siguiente vídeo.
Después de ver esto, lanzo las siguientes preguntas:
¿Es este el ejemplo que queremos darle a nuestros hijos/as?
¿Seguro que queremos que sean como nosotros?
Aún estamos a tiempo de evitar que esto continúe sucediendo, pero lo más importante,
¿Estás dispuesto a afrontar el reto?
Pero, ¿quién dota de espíritu crítico a los profesores, docentes y padres de los que depende la educación de los jóvenes, de esos futuros maestros, médicos e ingenieros que serán los que lleven las riendas del futuro de la sociedad?
Esta educación debe ser recibida desde el principio de nuestros días y desde el ejemplo, esto es debido a la facilidad que tenemos las personas de copiar estereotipos, conductas o rutinas por las que nos dejamos llevar desde que venimos a este mundo, actitudes que están encauzadas a través de esa sociedad en la que prima el individualismo y el YO propio.
Todos estos motivos son los que hacen que fomentar el espíritu crítico con la finalidad del cambio sea una tarea ardua, dura e incluso, en algunas ocasiones, peligrosa. Por esto, muchas veces se hace necesaria las ya trilladas escuelas de padres, o el fomento de la crítica a través de esos “templos del saber” como son las universidades, donde son los profesores los que se forman mayoritariamente sin ser capaces de visualizar la realidad desde una perspectiva más lejana y por lo tanto, inmersos en esa sociedad misma que no les deja abrir los ojos, camuflándose en una falsa libertad de la que somos partícipes y acérrimos defensores de ella.
Como ya he referido anteriormente, es de vital importancia que los niños y niñas, desde el comienzo, tengan unas referencias claras y buenos ejemplos, reflejados en sus padres o en sus profesores, donde, a pesar de que no se les dote de una forma clara de la actitud crítica, siguiendo esas buenas actitudes se infiera esa forma de vida tan necesaria para la sociedad adulta en la que deberán vivir. Estos ejemplos en los que los niños y niñas se reflejan pueden ir encaminados a una actitud responsable frente al medio ambiente, el civismo, el respeto a los demás, etc… en definitiva, un pequeño paso para alejarse del individualismo y el primer acercamiento hacia la cooperación y la colectividad, evitando la nueva concepción filosófica sobre la sociedad y en definitiva, la vida.
Un ejemplo claro de lo que está sucediendo en la actualidad y de algo de lo que debemos huir es el siguiente vídeo.
Después de ver esto, lanzo las siguientes preguntas:
¿Es este el ejemplo que queremos darle a nuestros hijos/as?
¿Seguro que queremos que sean como nosotros?
Aún estamos a tiempo de evitar que esto continúe sucediendo, pero lo más importante,
¿Estás dispuesto a afrontar el reto?
viernes, 20 de noviembre de 2009
EL PROYECTO CINETICA
El Proyecto Cinética para alumnos de Bachillerato ahonda en las relaciones entre las imágenes y las ideas
Desde que inició su experiencia como educador, hace ya quince años, el autor del presente proyecto siempre ha considerado imprescindible las relaciones entre las imágenes y las ideas, y explica al respecto que “en las asignaturas de Ética y Filosofía para 4º de la ESO y Bachillerato respectivamente, he intentado establecer procesos de comprensión intelectual partiendo de secuencias audiovisuales, y viceversa, e intento que el alumno tome conciencia de la gran complejidad que conllevan determinadas imágenes y argumentos, así como de sus propias limitaciones como espectadores”.
Sócrates y su mujer Jantipa.
"Lo importante no son las imágenes, sino las ideas. Si se tienen las ideas claras se encuentra la imagen más directa para expresar la idea"
"El artista debe ser siempre un educador"
Roberto Rossellini
El alumnado de nuestros días está más cerca del homo videns que del homo literatus. Esta evidencia, por evidente, no carece de importancia: muchos de los esquemas cognitivos de nuestros alumnos, así como sus pautas de acción, vienen condicionados por este hecho. Algunos efectos hipnótico-adictivos promovidos y provocados por la TV, como la inhibición del aprendizaje y de la acción, el cinismo sensorial, el esquematismo reduccionista, la visión comercial de la vida, la atrofia de la imaginación y de la memoria, incluso los sueños de “segunda mano”, son parte del catálogo de consecuencias harto conocidas.Los investigadores del universo cerebral advierten insistentemente que, frente a las ondas alfa producidas en nuestro cerebro por el campo audiovisual, las ondas beta que generan la lectura y la escritura están directamente relacionadas con la interactividad. Jerry Mander apunta además siete características antidemocráticas inherentes a la televisión: 1) aísla a la gente entre sí; 2) elimina el conocimiento personal suprimiendo el contexto natural en que es descubierto; 3) elimina puntos de comparación; 4) apela más al conocimiento sensorial que a la conciencia; 5) ocupa la mente y sustituye el espacio necesario para la reflexión; 6) homogeniza conocimiento e información; y 7) provoca el letargo.No se trata de volver a un homo literatus del pasado, ni de demonizar el mundo de las nuevas tecnologías: frente a Sloterdijk, que considera que lo máximo a lo que puede llegar la televisión es a ofrecer fast-thinkers (comida basura intelectual), o frente a Bourdieu, que cree incompatible el medio televisivo con la capacidad para comunicar ideas, se trata más bien de subrayar las deficiencias de este nuevo homo videns para crear las condiciones objetivas de un nuevo sujeto. El mundo, cada vez más, es un mundo de espectadores: personas pasivas, desinteresadas y poco reflexivas que ceden a otros el protagonismo de sus propias vidas, vidas prestadas que la sociedad de consumo convierte en vidas de alquiler. “La alta visión -dice Wim Wenders- podría ayudar a agudizar el sentido de la realidad”.Mientras que el carácter reflexivo de la escritura y la lectura permite el salto a la acción, la cultura audiovisual crea una pereza en la comprensión y en la acción sin precedentes; o peor aún: una buena parte de los que privilegian la acción audiovisual -cansados y angustiados de no poder comprender el mundo que les rodea-, dan salida a sus actos con una pasión irrefrenable. En el mundo de hoy, alcanzar el sapere aude kantiano (“ten valor de servirte de tu propio entendimiento”) exige, más que nunca un saper vedere, es decir, una verdadera comprensión gramática y pragmática de las imágenes. El texto y la imagen ofrecen sus servicios a la cultura de masas de manera muy distinta. Los cantos de sirena tienen en la actualidad un nuevo formato. Frente a una cultura del entretenimiento y de la distracción (entertainment), desde la que insistentemente se nos propone «matar el tiempo», es necesario comprender y utilizar todos los medios posibles para dirigirlos contra sus peores efectos. Ortega y Gasset tiene razón al decir que la distracción y la diversión no son algo accidental al hombre, algo de lo que se pueda prescindir; todo lo contrario. Sin embargo, como también Ortega subraya, “lo que, en efecto, no tiene sentido es querer hacer de la vida toda puro divertimento distracción”. El medio no es el mensaje: distintos medios pueden transmitirnos mensajes, sí no iguales, sí similares. El cine y la televisión, laboratorios en miniatura de la misma vida, permiten también, por otra vía, comunicar mensajes paralelos a los de la cultura del libro: también el cine y la televisión pueden rescatar la humanidad que existe en un mundo de actores.
Rossellini
Llegué a Rossellini mediante un rodeo. Mi interés por Adorno, Marcuse o Horkheimer me condujo al interés que Rossllini manifestó, sobre todo en su última etapa, por alguno de los autores de la Escuela de Frankfurt. El neorrealismo de Rossellini -que ya invitaba y proponía un ámbito más allá de lo meramente observable- dará paso a un didactismo de carácter divulgativo en donde no se hace una concesión ni al entretenimiento ni al espectáculo. La autenticidad de esta etapa de Rossellini viene dada, precisamente, por entender el arte, exclusivamente, como un proceso socrático de conocimiento, así como por extraer al máximo el jugo ético que toda imagen incorpora. Su teoría de la «imagen esencial» no es más que el resultado de subordinar toda estética a la idea, así como de comprender que toda concesión a la estética significa hoy un fraude. Con Leonardo, Rossellini cree que el saper vedere exige un rodeo cerebral, un mapa o esquema capaz de dar al ojo la graduación necesaria; con Comenius, que la autopsia del mundo en imágenes (orbis pictus) exige la conjunción de todos los sentidos posibles, incluyendo la visión del entendimiento. “Cuanto menos humano es el mundo -dice Deleuze refiriéndose a Rossellini-, más le corresponde al artista creer y hacer creer en una relación del hombre con el mundo, ya que el mundo está hecho por hombres”. Rossellini parece decirnos con Adorno que no es posible filmar después de Auschwitz, que el cine ha traicionado todas sus promesas de emancipación, y que “hacer cine” hoy debe significar algo absolutamente distinto.Una de las “patologías” que Rossellini describe de manera magistral en el hombre contemporáneo es su “infantilismo”. El cine, lejos de buscar la conquista de un ciudadano autónomo y maduro desde el punto de vista emocional e intelectual, busca niños, consumidores fáciles y dóciles que a su vez demanden juegos y juguetes, ya sea en formato visual, virtual o físico. El cine debe ser, o más real que la realidad distorsionada, o de una virtualidad tal que haga caer en la cuenta de que existe algo llamado “realidad”.
Tres películas y un guión
Rossellini se propone un proyecto televisivo que comenzará con los capítulos de L'età del ferro (1964), seguirá con La prise du pouvoir par Louis XIV (1965), La lotta dell'uomo per la sua sopravivenza (1967-69), Atti degli Apostoli (1968), Socrate (1970), Blaise Pascal (1971), Agostino d'Ippona (1972), L'età di Cosimo de Medici (1972) y que concluirá con Cartesius (1973). Dentro de este mismo proyecto, quedó inconcluso un telefilme dedicado a Marx del que conservamos su guión: Trabajar para la humanidad. Este proyecto televisivo se adapta como un guante a sus propuestas de educación integral: 1º) La educación no es un proceso limitado el tiempo: siempre se aprende. 2º) Las actividades desarrolladas por cada individuo (trabajo, profesión) no debe significar el fin supremo de la vida. 3º) Debe potenciarse desde la infancia la voluntad de saber.A continuación, y basándonos en las tres películas de Rossellini seleccionadas, estableceremos de manera sintética los contenidos básicos dignos de ser subrayados.
Sócrates
Sócrates contempla la demolición de las murallas atenienses por parte de los espartanos. El ambiente tenso propicia las reflexiones sobre la democracia y el gobierno de los treinta tiranos. Algunas desobediencias de Sócrates y sus críticas a los dioses atenienses propician que Meletos acuse de impiedad y de corromper a la juventud al filósofo. Sócrates decide defenderse a sí mismo ante los 501 jueces en un alarde de inteligencia y argumentación. Una mayoría exigua (280 votos sobre 515) lo condena a muerte y, lejos de huir o de conmutar la pena, considera que la mejor manera de mostrar que una sentencia es inicua es padeciéndola.La película muestra un Sócrates cotidiano y cordial, nada ampuloso ni pretencioso; un Sócrates cuya únicas obsesiones son la verdad y la justicia y cuya principal arma es la elocuencia. Sócrates representa para Rossellini la independencia del pensamiento, la cordura en estado puro y la asunción de las consecuencias, sean éstas las que fueran. La película ofrece -lejos de la visión de Aristófanes- una buena combinación de la perspectiva de Jenofonte y Platón; en ella encontramos al hombre y al tábano, la ironía y lo cotidiano junto a la mayéutica y el intelectualismo moral.
Agustín de Hipona
Agustín de Tagaste sucede como obispo de Hipona a Velerio. El pensador cristiano deberá hacer frente a las continuas herejías donatistas, en una época en la que el Imperio Romano -sometido al acoso bárbaro- toca a su fin. Agustín de Hipona deberá también responder a distintas acusaciones, entre ellas la de maniqueo.Agustín de Hipona representa de manera ejemplar el orden en un mundo de caos, el tránsito entre la civilización que se apaga y aquella que se enciende, así como la unidad entre el pensamiento y la acción. La película tiene el gran mérito de contextualizar aquella época asociada a la Patrística medieval eliminando toda tentación apologética. Como en todas sus películas, Rossellini no pierde de vista al hombre de carne y hueso, de ahí que se subraye, en una época en la que el individuo valía bien poco, la revalorización del sujeto humano como tal. El mismo Roberto Rossellini comentará respecto: «Agustín enseñó a los hombres a comportarse como tales, a pensar y a obrar sin miedo, a fin de que cada acto fuese una preparación para los que vendrán después». Agustín de Hipona es el símbolo de la interioridad, pero también de una ética esforzada llena de tareas y compromisos alejada de hazañerias heroicas. La condena a la injusticia social y a la corrupción que Agustín de Hipona realiza en la Basílica Pacis es, también en este sentido, ejemplar.
Descartes
Descartes, a los 18 años, abandona el colegio de jesuitas de La Flèche. En París, coquetea con la sociedad cortesana y erudita hasta que, cansado de una vida fútil, se enrola con el príncipe Nassau en Breda. Descartes es un pensador inquieto, sus continuos viajes significan también continuos vínculos intelectuales tan distintos como pueden ser Beeckman o Pascal (como vemos también en su película de mismo nombre).Descartes tiene con una criada de un albergue una hija ilegítima, Francine. Los constantes compromisos intelectuales del filósofo relegan a su hija a un segundo plano. La muerte de Francine ejemplificará para Rossellini lo que significa una pésima elección. El conocimiento y la ciencia deben ser conocimiento y ciencia del hombre para el hombre. Cuando éste cae bajo el rodillo de las pretensiones intelectuales, el conocimiento es tan sólo ilusorio. Amor y conocimiento no son incompatibles, ni siquiera exigen una yuxtaposición. Rossellini, inspirándose en un libro de Benedetto Croce sobre un anticartesiano, Vico, no ocultará su parecer: “Si hay un personaje repugnante, éste es Descartes, porque era un cobarde, un perezoso, un terrible amargado. Pero también sabía pensar […] Mostré a Descartes con todos sus defectos, con todas sus cobardías. Fue un hombre que nunca publicó El discurso del método a causa del proceso de Galileo. Inventó las jergas más alambicadas para ver si podía escapar de la Iglesia. Era un tipo horroroso […] pero muy competente para pensar”.De nuevo, el siglo XVII, un siglo inmerso en guerras religiosas, exige la necesidad de un nuevo orden, tanto en el pensamiento como en el mundo. La crítica de Descartes a la Escolástica, a la ciencia aristotélica, a la vana erudición y al principio de autoridad no tiene en este sentido parangón. No obstante, y a pesar de ello, Descartes muestra para Rossellini una razón poco razonable, una razón nada vital y un saber que poco tiene que ver con el saber vivir.
Lavorare per l’umanità
Tréveris 1835, Marx se dispone a partir hacia la Universidad de Bonn; allí estudia los cursos obligados de Jurisprudencia, pero también Historia del arte o Literatura griega y latina con Schleger. Pasado un año, Marx se dirige a Berlín para continuar sus estudios, auspiciado siempre por el que será su suegro, el Barón von Westphaten (ejemplo para Rossellini de que la riqueza tiene siempre el deber moral de servir a los intereses de la educación). Allí, en el centro neurálgico de Prusia, tomará contacto con lecturas que a la postre serán fundamentales: Saint-Simon, Kant, Fichte… Como redactor del Rheinische Zeitung, Marx conocerá los sinsabores de la censura y la persecución política, hasta el punto de tener que marcharse a París y posteriormente a Bruselas. A lo largo de sus peripecias vitales (matrimonio con Jenny von Westphaten, nacimiento de sus primeros hijos, profunda amistad con Engels), se cruzan personalidades como Schelling, Ruge, Heine o el mismo Proudhon. La última parte del guión, la componen una serie de anotaciones que van desde 1845 hasta marzo de 1948, fecha esta última en la que Marx es detenido por las autoridades belgas y, tras ser liberado, emprenden de nuevo -ahora con tres niños- el retorno a París. El guión concluye: “Un fantasma merodea por Europa, es el fantasma del comunismo”.Para Rossellini, Marx no significa tan sólo el activismo de la acción por la acción: “en la concepción marxista del mundo, la acción -tal y como él mismo dice- se tiene que definir ‘racionalmente’”. Rossellini huye de las interpretaciones simplistas que hacen de Marx un demonio o un mesías. Recordándonos la carta del mismo Marx a Paul Lafarge en la que dice “je ne suis pas marxiste” (yo no soy marxista), o la interpretación de Althusser en la que la filosofía de Marx es más bien una praxis de la filosofía que una filosofía de la praxis, Rossellini afirma con rotundidad: “Marx no es nunca un dogmático. […] Muchos marxistas veneran a un Marx que tiene poco -o nada- que ver con el Marx de la realidad”. Para el filósofo alemán lo humano es tan real como lo inhumano; no obstante, ello no significa que la negatividad, la alienación, la inhumanidad no deba ser superada. Rossellini subraya algo que parece haber pasado desapercibido para los marxismos tradicionales: los medios con los que conseguir la superación de la inhumanidad: “Los métodos -dice el mismo Marx en un discurso celebrado en Amsterdam en 1872- a través de los cuales se operan los cambios serán profundamente distintos en cada país”.
Experiencias educativas
La diferencia entre ver y mirar consiste en que para ver realmente es necesario antes saber y comprender significativamente. “Un arte no intelectual -dice Andrei Tarkovski- porta ya el germen de su propia tragedia”. Para decirlo con pocas palabras, podemos utilizar las amas de nuestro competidor cultural: rescatar lo intelectual partiendo de lo visual.Junto con la programación de Filosofía y ciudadanía para 1º de Bachillerato, el Proyecto cinética (al que pretenciosamente me gusta describirlo como “cine y ética en movimiento”) trata de establecer de manera paralela una Historia de la Filosofía en el que estén representados un autor para cada edad, ya sea ésta Antigua, Media, Moderna o Contemporánea. De este modo, y paralelamente al desarrollo sincrónico del programa de Filosofía y Ciudadanía, el alumno posee una excelente introducción histórica y diacrónica de los procesos filosóficos a nivel visual, facilitando enormemente la asimilación de los contenidos presentados en sus respectivas materias de Bachillerato.Un proyecto como éste exige cierta interdisciplinariedad. Esta es una actividad propicia en la que se puede participar con alumnos de Aula de cine o Comunicación audiovisual, rodando, por ejemplo, algunas de las secuencias comprendidas en le guión sobre Marx o interpretando las relaciones entre texto y cine plasmadas por Rossellini. Muy interesante es también la colaboración con determinados departamentos de lenguas extranjeras, ya que, si bien Agostino d’Ippona o Cartesius fueron grabadas originalmente en italiano, la versión original de Socrate o Blaise Pascal es en francés.Dado que no están por el momento en versión española las películas a las que me refiero, traduzco y subtitulo aquellas partes que considero especialmente interesantes. Para esta última tarea, existen programas como el DivXLand Subtitler o el Subtitle Workshop. Presentamos a continuación, a modo de ejemplo, algunos subtítulos de la película Socrate evidentemente sin sincronización visual):[Contexto: tras conocer las acusaciones de que es objeto Sócrates, Lisias, que está dispuesto a todo para salvar a su maestro, mantienen con él la siguiente conversación].L. –Sólo quiero tu bien, Sócrates, no el de los jueces.S. –¿Serías capaz entonces de hacerles mal a ellos para hacerme bien a mí?L. –Claro que sí.S. -¿Cómo podrías hacerme bien a mí si les haces mal a ellos? Sin duda crees que el mejor bien es la vida…¿Una vida en la verdad una vida en la mentira?L. –La vida en la verdad.S. –Pero si respondes a las mentiras de mis acusadores con otras mentiras…, si los persuades con halagos, la vida que ganase gracias a tu elocuencia, ¿no quedaría manchada por el engaño? No Lisias, la vida sólo merece ser conservada con alegría; y la única alegría para el hombre consiste en buscar sin rodeos la verdad. Y la verdad, como las estrellas, es difícil de alcanzar. Podemos ver las estrellas desde la llanura, y también desde las montañas, sin por ello tener la sensación de acercarnos más a ellas. Pasa lo mismo con la verdad: no es preciso estar más cerca para verla.Dado que son tres películas, cada una de ellas se integrará en las distintas evaluaciones. Las proyecciones siempre van acompañadas de actividades: única forma de garantizar una auténtica comprensión. Para tal efecto, son imprescindibles una serie de preguntas de aquellas partes subtituladas sobre las que se ha trabajado en clase. Por ejemplo, en relación al texto anterior en el que Sócrates discute con Lisias, es necesario preguntar:1º) ¿Por qué para Sócrates la verdad debe ser buscada sin rodeos?2º) Mill señala que “es mejor ser un Sócrates insatisfecho que un cerdo satisfecho”, ¿qué piensas al respecto?, ¿acaso es lo mismo la felicidad que el bienestar?3º) ¿Preferirías que Lisias salvara a Sócrates con algún ardid? Justifica tu respuesta.4º) ¿Qué relación tiene el texto anterior con el “intelectualismo moral socrático”?Las actividades que realizan los alumnos (una batería de quince preguntas por película aproximadamente) se evalúan conjuntamente con los controles de evaluación. De las tres horas lectivas semanales ofertadas a Filosofía y ciudadanía, una de cada tres de ellas puede estar dedicada al Proyecto cinética. No obstante, para que en el proyecto puedan participar los alumnos de 2º de Bachillerato, se proyectarán las películas (dependiendo de la aceptación de éstos últimos), las tardes programadas (una cada dos meses). Es importante que el alumno sepa relacionar los contenidos de esta pequeña Historia del pensamiento a través de los ojos de Rossellini con los contenidos de cada evaluación. Por poner otro ejemplo: dado que la lógica formal e informal se da en la Primera Evaluación de Filosofía I, o Sócrates y los sofistas en Historia de la Filosofía, es imprescindible establecer las consiguientes relaciones con la lógica de la argumentación socrática: con la mayéutica, las falacias, los silogismos o el intelectualismo moral. El guión sobre Marx exige, a los alumnos de Filosofía y ciudadanía, una lectura y trabajo que debe realizarse a lo largo de todo el curso, por ello, su calificación se tendrá en cuenta especialmente en la evaluación final. Este guión se encuentra traducido al español en Roberto Rossellini, la herencia de un maestro (Ángel Quintana, Jos Oliver y Settimio Presutto [eds.], Valencia, Ediciones de la Filmoteca, 2005), de ahí que su lectura pueda ser exigida a los alumnos de la materia.
Alfonso Moraleja JuárezProfesor de Filosofía y Ciudadanía en el IES Villarejo de Salvanés (Madrid).
BIBLIOGRAFÍA
- AAVV: La política de los autores. Entrevistas con Renoir, Rossellini [y otros], Madrid, Ayuso, 1974.- P. Bourdieu: Sobre la televisión, Barcelona, Anagrama, 1998.- Comenius: Didáctica Magna, Madrid, Akal, 1986.- G. Deleuze: La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2, Barcelona, Paidós, 2004.- S. Keen: El lenguaje de las emociones, Paidós, Barcelona, 1994.- J. Mander: Four Arguments for The Elimination Of Television, Quill Press, New York 1978.- A. Quintana, J. Oliver y S. Presutto (eds.), Roberto Rossellini, la herencia de un maestro, Valencia, Ediciones de la Filmoteca, 2005.- Roberto Rossellini: Utopia autopsia 1010, Barcelona, Dopesa, 1975.- R. Rossellini: Un espíritu libre no debe aprender como esclavo, Barcelona, Paidós, 2001.- G. Sartori: Homo videns: la sociedad teledirigida, Madrid, Suma de Letras, 2005.- P. Sloterdijk: Normas para el parque humano, Madrid, Siruela, 2000.- Ph. Strick: «Rossellini in 76», en Sight and Sound, primavera de 1976.- A. Tarkovski: Esculpir el tiempo, Madrid, Rialp, 2005.- W. Wenders: La memoria de las imágenes, Valencia, Ediciones de la Mirada, 2000.
Desde que inició su experiencia como educador, hace ya quince años, el autor del presente proyecto siempre ha considerado imprescindible las relaciones entre las imágenes y las ideas, y explica al respecto que “en las asignaturas de Ética y Filosofía para 4º de la ESO y Bachillerato respectivamente, he intentado establecer procesos de comprensión intelectual partiendo de secuencias audiovisuales, y viceversa, e intento que el alumno tome conciencia de la gran complejidad que conllevan determinadas imágenes y argumentos, así como de sus propias limitaciones como espectadores”.
Sócrates y su mujer Jantipa.
"Lo importante no son las imágenes, sino las ideas. Si se tienen las ideas claras se encuentra la imagen más directa para expresar la idea"
"El artista debe ser siempre un educador"
Roberto Rossellini
El alumnado de nuestros días está más cerca del homo videns que del homo literatus. Esta evidencia, por evidente, no carece de importancia: muchos de los esquemas cognitivos de nuestros alumnos, así como sus pautas de acción, vienen condicionados por este hecho. Algunos efectos hipnótico-adictivos promovidos y provocados por la TV, como la inhibición del aprendizaje y de la acción, el cinismo sensorial, el esquematismo reduccionista, la visión comercial de la vida, la atrofia de la imaginación y de la memoria, incluso los sueños de “segunda mano”, son parte del catálogo de consecuencias harto conocidas.Los investigadores del universo cerebral advierten insistentemente que, frente a las ondas alfa producidas en nuestro cerebro por el campo audiovisual, las ondas beta que generan la lectura y la escritura están directamente relacionadas con la interactividad. Jerry Mander apunta además siete características antidemocráticas inherentes a la televisión: 1) aísla a la gente entre sí; 2) elimina el conocimiento personal suprimiendo el contexto natural en que es descubierto; 3) elimina puntos de comparación; 4) apela más al conocimiento sensorial que a la conciencia; 5) ocupa la mente y sustituye el espacio necesario para la reflexión; 6) homogeniza conocimiento e información; y 7) provoca el letargo.No se trata de volver a un homo literatus del pasado, ni de demonizar el mundo de las nuevas tecnologías: frente a Sloterdijk, que considera que lo máximo a lo que puede llegar la televisión es a ofrecer fast-thinkers (comida basura intelectual), o frente a Bourdieu, que cree incompatible el medio televisivo con la capacidad para comunicar ideas, se trata más bien de subrayar las deficiencias de este nuevo homo videns para crear las condiciones objetivas de un nuevo sujeto. El mundo, cada vez más, es un mundo de espectadores: personas pasivas, desinteresadas y poco reflexivas que ceden a otros el protagonismo de sus propias vidas, vidas prestadas que la sociedad de consumo convierte en vidas de alquiler. “La alta visión -dice Wim Wenders- podría ayudar a agudizar el sentido de la realidad”.Mientras que el carácter reflexivo de la escritura y la lectura permite el salto a la acción, la cultura audiovisual crea una pereza en la comprensión y en la acción sin precedentes; o peor aún: una buena parte de los que privilegian la acción audiovisual -cansados y angustiados de no poder comprender el mundo que les rodea-, dan salida a sus actos con una pasión irrefrenable. En el mundo de hoy, alcanzar el sapere aude kantiano (“ten valor de servirte de tu propio entendimiento”) exige, más que nunca un saper vedere, es decir, una verdadera comprensión gramática y pragmática de las imágenes. El texto y la imagen ofrecen sus servicios a la cultura de masas de manera muy distinta. Los cantos de sirena tienen en la actualidad un nuevo formato. Frente a una cultura del entretenimiento y de la distracción (entertainment), desde la que insistentemente se nos propone «matar el tiempo», es necesario comprender y utilizar todos los medios posibles para dirigirlos contra sus peores efectos. Ortega y Gasset tiene razón al decir que la distracción y la diversión no son algo accidental al hombre, algo de lo que se pueda prescindir; todo lo contrario. Sin embargo, como también Ortega subraya, “lo que, en efecto, no tiene sentido es querer hacer de la vida toda puro divertimento distracción”. El medio no es el mensaje: distintos medios pueden transmitirnos mensajes, sí no iguales, sí similares. El cine y la televisión, laboratorios en miniatura de la misma vida, permiten también, por otra vía, comunicar mensajes paralelos a los de la cultura del libro: también el cine y la televisión pueden rescatar la humanidad que existe en un mundo de actores.
Rossellini
Llegué a Rossellini mediante un rodeo. Mi interés por Adorno, Marcuse o Horkheimer me condujo al interés que Rossllini manifestó, sobre todo en su última etapa, por alguno de los autores de la Escuela de Frankfurt. El neorrealismo de Rossellini -que ya invitaba y proponía un ámbito más allá de lo meramente observable- dará paso a un didactismo de carácter divulgativo en donde no se hace una concesión ni al entretenimiento ni al espectáculo. La autenticidad de esta etapa de Rossellini viene dada, precisamente, por entender el arte, exclusivamente, como un proceso socrático de conocimiento, así como por extraer al máximo el jugo ético que toda imagen incorpora. Su teoría de la «imagen esencial» no es más que el resultado de subordinar toda estética a la idea, así como de comprender que toda concesión a la estética significa hoy un fraude. Con Leonardo, Rossellini cree que el saper vedere exige un rodeo cerebral, un mapa o esquema capaz de dar al ojo la graduación necesaria; con Comenius, que la autopsia del mundo en imágenes (orbis pictus) exige la conjunción de todos los sentidos posibles, incluyendo la visión del entendimiento. “Cuanto menos humano es el mundo -dice Deleuze refiriéndose a Rossellini-, más le corresponde al artista creer y hacer creer en una relación del hombre con el mundo, ya que el mundo está hecho por hombres”. Rossellini parece decirnos con Adorno que no es posible filmar después de Auschwitz, que el cine ha traicionado todas sus promesas de emancipación, y que “hacer cine” hoy debe significar algo absolutamente distinto.Una de las “patologías” que Rossellini describe de manera magistral en el hombre contemporáneo es su “infantilismo”. El cine, lejos de buscar la conquista de un ciudadano autónomo y maduro desde el punto de vista emocional e intelectual, busca niños, consumidores fáciles y dóciles que a su vez demanden juegos y juguetes, ya sea en formato visual, virtual o físico. El cine debe ser, o más real que la realidad distorsionada, o de una virtualidad tal que haga caer en la cuenta de que existe algo llamado “realidad”.
Tres películas y un guión
Rossellini se propone un proyecto televisivo que comenzará con los capítulos de L'età del ferro (1964), seguirá con La prise du pouvoir par Louis XIV (1965), La lotta dell'uomo per la sua sopravivenza (1967-69), Atti degli Apostoli (1968), Socrate (1970), Blaise Pascal (1971), Agostino d'Ippona (1972), L'età di Cosimo de Medici (1972) y que concluirá con Cartesius (1973). Dentro de este mismo proyecto, quedó inconcluso un telefilme dedicado a Marx del que conservamos su guión: Trabajar para la humanidad. Este proyecto televisivo se adapta como un guante a sus propuestas de educación integral: 1º) La educación no es un proceso limitado el tiempo: siempre se aprende. 2º) Las actividades desarrolladas por cada individuo (trabajo, profesión) no debe significar el fin supremo de la vida. 3º) Debe potenciarse desde la infancia la voluntad de saber.A continuación, y basándonos en las tres películas de Rossellini seleccionadas, estableceremos de manera sintética los contenidos básicos dignos de ser subrayados.
Sócrates
Sócrates contempla la demolición de las murallas atenienses por parte de los espartanos. El ambiente tenso propicia las reflexiones sobre la democracia y el gobierno de los treinta tiranos. Algunas desobediencias de Sócrates y sus críticas a los dioses atenienses propician que Meletos acuse de impiedad y de corromper a la juventud al filósofo. Sócrates decide defenderse a sí mismo ante los 501 jueces en un alarde de inteligencia y argumentación. Una mayoría exigua (280 votos sobre 515) lo condena a muerte y, lejos de huir o de conmutar la pena, considera que la mejor manera de mostrar que una sentencia es inicua es padeciéndola.La película muestra un Sócrates cotidiano y cordial, nada ampuloso ni pretencioso; un Sócrates cuya únicas obsesiones son la verdad y la justicia y cuya principal arma es la elocuencia. Sócrates representa para Rossellini la independencia del pensamiento, la cordura en estado puro y la asunción de las consecuencias, sean éstas las que fueran. La película ofrece -lejos de la visión de Aristófanes- una buena combinación de la perspectiva de Jenofonte y Platón; en ella encontramos al hombre y al tábano, la ironía y lo cotidiano junto a la mayéutica y el intelectualismo moral.
Agustín de Hipona
Agustín de Tagaste sucede como obispo de Hipona a Velerio. El pensador cristiano deberá hacer frente a las continuas herejías donatistas, en una época en la que el Imperio Romano -sometido al acoso bárbaro- toca a su fin. Agustín de Hipona deberá también responder a distintas acusaciones, entre ellas la de maniqueo.Agustín de Hipona representa de manera ejemplar el orden en un mundo de caos, el tránsito entre la civilización que se apaga y aquella que se enciende, así como la unidad entre el pensamiento y la acción. La película tiene el gran mérito de contextualizar aquella época asociada a la Patrística medieval eliminando toda tentación apologética. Como en todas sus películas, Rossellini no pierde de vista al hombre de carne y hueso, de ahí que se subraye, en una época en la que el individuo valía bien poco, la revalorización del sujeto humano como tal. El mismo Roberto Rossellini comentará respecto: «Agustín enseñó a los hombres a comportarse como tales, a pensar y a obrar sin miedo, a fin de que cada acto fuese una preparación para los que vendrán después». Agustín de Hipona es el símbolo de la interioridad, pero también de una ética esforzada llena de tareas y compromisos alejada de hazañerias heroicas. La condena a la injusticia social y a la corrupción que Agustín de Hipona realiza en la Basílica Pacis es, también en este sentido, ejemplar.
Descartes
Descartes, a los 18 años, abandona el colegio de jesuitas de La Flèche. En París, coquetea con la sociedad cortesana y erudita hasta que, cansado de una vida fútil, se enrola con el príncipe Nassau en Breda. Descartes es un pensador inquieto, sus continuos viajes significan también continuos vínculos intelectuales tan distintos como pueden ser Beeckman o Pascal (como vemos también en su película de mismo nombre).Descartes tiene con una criada de un albergue una hija ilegítima, Francine. Los constantes compromisos intelectuales del filósofo relegan a su hija a un segundo plano. La muerte de Francine ejemplificará para Rossellini lo que significa una pésima elección. El conocimiento y la ciencia deben ser conocimiento y ciencia del hombre para el hombre. Cuando éste cae bajo el rodillo de las pretensiones intelectuales, el conocimiento es tan sólo ilusorio. Amor y conocimiento no son incompatibles, ni siquiera exigen una yuxtaposición. Rossellini, inspirándose en un libro de Benedetto Croce sobre un anticartesiano, Vico, no ocultará su parecer: “Si hay un personaje repugnante, éste es Descartes, porque era un cobarde, un perezoso, un terrible amargado. Pero también sabía pensar […] Mostré a Descartes con todos sus defectos, con todas sus cobardías. Fue un hombre que nunca publicó El discurso del método a causa del proceso de Galileo. Inventó las jergas más alambicadas para ver si podía escapar de la Iglesia. Era un tipo horroroso […] pero muy competente para pensar”.De nuevo, el siglo XVII, un siglo inmerso en guerras religiosas, exige la necesidad de un nuevo orden, tanto en el pensamiento como en el mundo. La crítica de Descartes a la Escolástica, a la ciencia aristotélica, a la vana erudición y al principio de autoridad no tiene en este sentido parangón. No obstante, y a pesar de ello, Descartes muestra para Rossellini una razón poco razonable, una razón nada vital y un saber que poco tiene que ver con el saber vivir.
Lavorare per l’umanità
Tréveris 1835, Marx se dispone a partir hacia la Universidad de Bonn; allí estudia los cursos obligados de Jurisprudencia, pero también Historia del arte o Literatura griega y latina con Schleger. Pasado un año, Marx se dirige a Berlín para continuar sus estudios, auspiciado siempre por el que será su suegro, el Barón von Westphaten (ejemplo para Rossellini de que la riqueza tiene siempre el deber moral de servir a los intereses de la educación). Allí, en el centro neurálgico de Prusia, tomará contacto con lecturas que a la postre serán fundamentales: Saint-Simon, Kant, Fichte… Como redactor del Rheinische Zeitung, Marx conocerá los sinsabores de la censura y la persecución política, hasta el punto de tener que marcharse a París y posteriormente a Bruselas. A lo largo de sus peripecias vitales (matrimonio con Jenny von Westphaten, nacimiento de sus primeros hijos, profunda amistad con Engels), se cruzan personalidades como Schelling, Ruge, Heine o el mismo Proudhon. La última parte del guión, la componen una serie de anotaciones que van desde 1845 hasta marzo de 1948, fecha esta última en la que Marx es detenido por las autoridades belgas y, tras ser liberado, emprenden de nuevo -ahora con tres niños- el retorno a París. El guión concluye: “Un fantasma merodea por Europa, es el fantasma del comunismo”.Para Rossellini, Marx no significa tan sólo el activismo de la acción por la acción: “en la concepción marxista del mundo, la acción -tal y como él mismo dice- se tiene que definir ‘racionalmente’”. Rossellini huye de las interpretaciones simplistas que hacen de Marx un demonio o un mesías. Recordándonos la carta del mismo Marx a Paul Lafarge en la que dice “je ne suis pas marxiste” (yo no soy marxista), o la interpretación de Althusser en la que la filosofía de Marx es más bien una praxis de la filosofía que una filosofía de la praxis, Rossellini afirma con rotundidad: “Marx no es nunca un dogmático. […] Muchos marxistas veneran a un Marx que tiene poco -o nada- que ver con el Marx de la realidad”. Para el filósofo alemán lo humano es tan real como lo inhumano; no obstante, ello no significa que la negatividad, la alienación, la inhumanidad no deba ser superada. Rossellini subraya algo que parece haber pasado desapercibido para los marxismos tradicionales: los medios con los que conseguir la superación de la inhumanidad: “Los métodos -dice el mismo Marx en un discurso celebrado en Amsterdam en 1872- a través de los cuales se operan los cambios serán profundamente distintos en cada país”.
Experiencias educativas
La diferencia entre ver y mirar consiste en que para ver realmente es necesario antes saber y comprender significativamente. “Un arte no intelectual -dice Andrei Tarkovski- porta ya el germen de su propia tragedia”. Para decirlo con pocas palabras, podemos utilizar las amas de nuestro competidor cultural: rescatar lo intelectual partiendo de lo visual.Junto con la programación de Filosofía y ciudadanía para 1º de Bachillerato, el Proyecto cinética (al que pretenciosamente me gusta describirlo como “cine y ética en movimiento”) trata de establecer de manera paralela una Historia de la Filosofía en el que estén representados un autor para cada edad, ya sea ésta Antigua, Media, Moderna o Contemporánea. De este modo, y paralelamente al desarrollo sincrónico del programa de Filosofía y Ciudadanía, el alumno posee una excelente introducción histórica y diacrónica de los procesos filosóficos a nivel visual, facilitando enormemente la asimilación de los contenidos presentados en sus respectivas materias de Bachillerato.Un proyecto como éste exige cierta interdisciplinariedad. Esta es una actividad propicia en la que se puede participar con alumnos de Aula de cine o Comunicación audiovisual, rodando, por ejemplo, algunas de las secuencias comprendidas en le guión sobre Marx o interpretando las relaciones entre texto y cine plasmadas por Rossellini. Muy interesante es también la colaboración con determinados departamentos de lenguas extranjeras, ya que, si bien Agostino d’Ippona o Cartesius fueron grabadas originalmente en italiano, la versión original de Socrate o Blaise Pascal es en francés.Dado que no están por el momento en versión española las películas a las que me refiero, traduzco y subtitulo aquellas partes que considero especialmente interesantes. Para esta última tarea, existen programas como el DivXLand Subtitler o el Subtitle Workshop. Presentamos a continuación, a modo de ejemplo, algunos subtítulos de la película Socrate evidentemente sin sincronización visual):[Contexto: tras conocer las acusaciones de que es objeto Sócrates, Lisias, que está dispuesto a todo para salvar a su maestro, mantienen con él la siguiente conversación].L. –Sólo quiero tu bien, Sócrates, no el de los jueces.S. –¿Serías capaz entonces de hacerles mal a ellos para hacerme bien a mí?L. –Claro que sí.S. -¿Cómo podrías hacerme bien a mí si les haces mal a ellos? Sin duda crees que el mejor bien es la vida…¿Una vida en la verdad una vida en la mentira?L. –La vida en la verdad.S. –Pero si respondes a las mentiras de mis acusadores con otras mentiras…, si los persuades con halagos, la vida que ganase gracias a tu elocuencia, ¿no quedaría manchada por el engaño? No Lisias, la vida sólo merece ser conservada con alegría; y la única alegría para el hombre consiste en buscar sin rodeos la verdad. Y la verdad, como las estrellas, es difícil de alcanzar. Podemos ver las estrellas desde la llanura, y también desde las montañas, sin por ello tener la sensación de acercarnos más a ellas. Pasa lo mismo con la verdad: no es preciso estar más cerca para verla.Dado que son tres películas, cada una de ellas se integrará en las distintas evaluaciones. Las proyecciones siempre van acompañadas de actividades: única forma de garantizar una auténtica comprensión. Para tal efecto, son imprescindibles una serie de preguntas de aquellas partes subtituladas sobre las que se ha trabajado en clase. Por ejemplo, en relación al texto anterior en el que Sócrates discute con Lisias, es necesario preguntar:1º) ¿Por qué para Sócrates la verdad debe ser buscada sin rodeos?2º) Mill señala que “es mejor ser un Sócrates insatisfecho que un cerdo satisfecho”, ¿qué piensas al respecto?, ¿acaso es lo mismo la felicidad que el bienestar?3º) ¿Preferirías que Lisias salvara a Sócrates con algún ardid? Justifica tu respuesta.4º) ¿Qué relación tiene el texto anterior con el “intelectualismo moral socrático”?Las actividades que realizan los alumnos (una batería de quince preguntas por película aproximadamente) se evalúan conjuntamente con los controles de evaluación. De las tres horas lectivas semanales ofertadas a Filosofía y ciudadanía, una de cada tres de ellas puede estar dedicada al Proyecto cinética. No obstante, para que en el proyecto puedan participar los alumnos de 2º de Bachillerato, se proyectarán las películas (dependiendo de la aceptación de éstos últimos), las tardes programadas (una cada dos meses). Es importante que el alumno sepa relacionar los contenidos de esta pequeña Historia del pensamiento a través de los ojos de Rossellini con los contenidos de cada evaluación. Por poner otro ejemplo: dado que la lógica formal e informal se da en la Primera Evaluación de Filosofía I, o Sócrates y los sofistas en Historia de la Filosofía, es imprescindible establecer las consiguientes relaciones con la lógica de la argumentación socrática: con la mayéutica, las falacias, los silogismos o el intelectualismo moral. El guión sobre Marx exige, a los alumnos de Filosofía y ciudadanía, una lectura y trabajo que debe realizarse a lo largo de todo el curso, por ello, su calificación se tendrá en cuenta especialmente en la evaluación final. Este guión se encuentra traducido al español en Roberto Rossellini, la herencia de un maestro (Ángel Quintana, Jos Oliver y Settimio Presutto [eds.], Valencia, Ediciones de la Filmoteca, 2005), de ahí que su lectura pueda ser exigida a los alumnos de la materia.
Alfonso Moraleja JuárezProfesor de Filosofía y Ciudadanía en el IES Villarejo de Salvanés (Madrid).
BIBLIOGRAFÍA
- AAVV: La política de los autores. Entrevistas con Renoir, Rossellini [y otros], Madrid, Ayuso, 1974.- P. Bourdieu: Sobre la televisión, Barcelona, Anagrama, 1998.- Comenius: Didáctica Magna, Madrid, Akal, 1986.- G. Deleuze: La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2, Barcelona, Paidós, 2004.- S. Keen: El lenguaje de las emociones, Paidós, Barcelona, 1994.- J. Mander: Four Arguments for The Elimination Of Television, Quill Press, New York 1978.- A. Quintana, J. Oliver y S. Presutto (eds.), Roberto Rossellini, la herencia de un maestro, Valencia, Ediciones de la Filmoteca, 2005.- Roberto Rossellini: Utopia autopsia 1010, Barcelona, Dopesa, 1975.- R. Rossellini: Un espíritu libre no debe aprender como esclavo, Barcelona, Paidós, 2001.- G. Sartori: Homo videns: la sociedad teledirigida, Madrid, Suma de Letras, 2005.- P. Sloterdijk: Normas para el parque humano, Madrid, Siruela, 2000.- Ph. Strick: «Rossellini in 76», en Sight and Sound, primavera de 1976.- A. Tarkovski: Esculpir el tiempo, Madrid, Rialp, 2005.- W. Wenders: La memoria de las imágenes, Valencia, Ediciones de la Mirada, 2000.
LA FILOSOFIA EN LA SOCIEDAD DE HOY .
LA FILOSOFIA EN LA SOCIEDAD DE HOY.
La filosofía en la sociedad de hoy: La sociedad de la información según Castells
En el artículo se muestra la visión de Castells acerca de la sociedad de hoy, la sociedad de la informacíon. En la actualidad estamos bombardeados constantemente con información (Internet, televisión, prensa, etc), es así como se estructura lal sociedad del capitalismo que surge tras la Guerra fria, aunque también existen los excluidos, los cuales están al margen de este sistema.
El artículo se centra en el autor, Castells, quien pretende exponer las características de la nueva sociedad de la información. Esta nueva sociedad tendría su origen a finales del milenio pasado, concretamente a finales de los años setenta, debido a una serie de sucesos como: las nuevas tecnologías de la información, el declive del capitalismo y el estatismo y las revoluciones sociales y culturales de las últimas décadas. Todo ello, dió lugar a lo que Castells denominó, sociedad red.
La revolución de la tecnología provocó el origen del informacionalismo, algo nececesario para la nueva sociedad red. Gracias al informacionalismo se pudieron establecer redes interconectadas como una forma de expresión de la actividad humana.
También la crisis del modelo capitalista y el estatista impulsó su reconstrucción a mediados de los años setenta. La renovación del capitalismo dio lugar a un nuevo capitalismo, se produjo una globalización de las actividades centrales, una flexibilidad organizativa y un mayor poder de las empresas sobre los trabajadores, a este nuevo capitalismo global, no le tardaron en salir países interesados, que intentarían adherirse a él. Sucede que los países que no pudieron adaptarse quedaron marginados, formando el Cuarto Mundo, quedando indefensos frente la nueva criminalidad floreciente.
En cuanto a la crisis del Estatismo fue más difícil, resultó que el estatismo soviético no supo adaptarse al informacionalismo de la sociedad red, lo que provocó finalmente su derrumbamiento, marcando además el fin de la guerra fría. Tras el fin del estatismo el capitalismo no tardaría en constituirse en la forma económica por excelencia en todo el mundo, pero este es un nuevo capitalismo, se ha endurecido en cuanto a fines y valores, pero se ha hecho más flexible en cuanto a medios.
Y además las revoluciones que tuvieron lugar en las décadas de los setenta y ochenta fueron claves para la nueva sociedad informacional, ya que preparan el camino para la construcción de comunidades culturales en los noventa, de estas revoluciones surgieron el ecologismo, el feminismo, la liberación sexual, etc.
Después Castells estudia las transformaciones principales que tuvieron lugar en las relaciones de producción, en las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia.
Las relaciones de producción siguen siendo capitalistas, pero de un tipo de capitalismo diferentes, que Castells denomina capitalismo informacional. La productividad y la competitividad serán sus bases, también goza de una nueva organización, cuyo objetivo es la adaptabilidad y la coordinación, la empresa red. Además este tipo de empresas distinguen entre trabajador autoprogramable, que se adapta a las nuevas exigencias de la empresa, y el trabajador genérico, que es el trabajador del cual las empresas prescinden cuando lo consideran nececesario, incluso se puede sustituir por una máquina.
Aunque en el capitalismo informacional el objetivo sigue siendo la producción para obtener ganancias, esta apropiación del capital se hace de manera diferente. Ahora se pone el acento en los mercados financieros globales, en los cuales los beneficios de todas las fuentes convergen en busca da mayores beneficios, ahora con el informacionalismo, todo esta conectado a red, lo que permite un movimiento del capital constante, además el efecto de este juego del capital en movimiento constante tiene importantes consecuencias en las relaciones de clase.
Ocurre que el capitalismo informacional tiende a la desigualdad y a la polarización social, todo ello, se produce por una diferenciación fundamental entre trabajo autoprogamable y altamente productivo, y trabajo genérico prescindible, además esta la individualización del trabajo y la deslegitimación del Estado.
Otro tema relacionado con las relaciones de clase es el de los excluidos, los cuales carecen de importancia lo mismo como productores que como consumidores, quedando olvidados por el capitalismo informacional, sucede que gran cantidad de trabajadores, tienen cada vez puestos de trabajos más ocasionales, quedándose así desamparados frente las redes criminales, estas personas constituyen los agujeros negros del capitalismo informacional.
Además las relaciones de poder también sufrieron importantes transformaciones, ya sea la crisis del Estado-nación como entidad soberana y la crisis relacionada de la democracia política.
Y la transformación de las relaciones de experiencia está relacionada sobre todo con la crisis del patriarcado, este hecho se produce por el esfuerzo de los movimientos feministas y la liberación sexual, un ejemplo de estas crisis es que cada vez son más las familias formadas por una mujer y sus hijos, ya que ella goza de dependencia ecomonómica. Todo esto es cierto, pero sólo se ha dado en los países más desarrollados, y es cierto que aún queda mucho por avanzar hacia la igualdad.
Por lo tanto, los cambios en las relaciones de producción, poder y experiencia, convergen hacia la transformación de los cimientos materiales en la vida social, el espacio y el tiempo sucede que en la nueva sociedad red, se construye una nueva cultura basada en una virtualidad, en donde los flujos globales van mas allá del espacio y el tiempo. Entonces lo que ocurre es que las nuevas tecnologías comprimen el tiempo provocando que la Historia se deshitorice.
Y para finalizar Castells da unas pequeñas señas, sobre como él cree que se desarrollará el siglo XXI. Habla sobre la genética, y advierte a los gobiernos para que se hagan responsables, y no dejen que los nuevos avances se usen de un modo perjudicial.
También habla sobre el futuro de la economía, piensa que el esfuerzo físico será cada vez mayor, y aumentará el esfuerzo mental y cree además que la economía global alcanzará a todos los países con su red, pero lo hará de forma selectiva. Habla también sobre el futuro del capitalismo informacional cuyo principal enemigo serán los fundamentalismos. Para Castells el siglo XXI no será una era oscura, pero tampoco será benévola con todos, ya que muchos quedan delegados en el grupo de los excluidos.
BIBLIOGRAFIA:
Castells (2002). La Era de la Información. Vol. I: La Sociedad Red.Siglo XXI Editores.México, Distrito Federal.
Castells (2006). La Sociedad Red. Alianza Editorial. Madrid
La filosofía en la sociedad de hoy: La sociedad de la información según Castells
En el artículo se muestra la visión de Castells acerca de la sociedad de hoy, la sociedad de la informacíon. En la actualidad estamos bombardeados constantemente con información (Internet, televisión, prensa, etc), es así como se estructura lal sociedad del capitalismo que surge tras la Guerra fria, aunque también existen los excluidos, los cuales están al margen de este sistema.
El artículo se centra en el autor, Castells, quien pretende exponer las características de la nueva sociedad de la información. Esta nueva sociedad tendría su origen a finales del milenio pasado, concretamente a finales de los años setenta, debido a una serie de sucesos como: las nuevas tecnologías de la información, el declive del capitalismo y el estatismo y las revoluciones sociales y culturales de las últimas décadas. Todo ello, dió lugar a lo que Castells denominó, sociedad red.
La revolución de la tecnología provocó el origen del informacionalismo, algo nececesario para la nueva sociedad red. Gracias al informacionalismo se pudieron establecer redes interconectadas como una forma de expresión de la actividad humana.
También la crisis del modelo capitalista y el estatista impulsó su reconstrucción a mediados de los años setenta. La renovación del capitalismo dio lugar a un nuevo capitalismo, se produjo una globalización de las actividades centrales, una flexibilidad organizativa y un mayor poder de las empresas sobre los trabajadores, a este nuevo capitalismo global, no le tardaron en salir países interesados, que intentarían adherirse a él. Sucede que los países que no pudieron adaptarse quedaron marginados, formando el Cuarto Mundo, quedando indefensos frente la nueva criminalidad floreciente.
En cuanto a la crisis del Estatismo fue más difícil, resultó que el estatismo soviético no supo adaptarse al informacionalismo de la sociedad red, lo que provocó finalmente su derrumbamiento, marcando además el fin de la guerra fría. Tras el fin del estatismo el capitalismo no tardaría en constituirse en la forma económica por excelencia en todo el mundo, pero este es un nuevo capitalismo, se ha endurecido en cuanto a fines y valores, pero se ha hecho más flexible en cuanto a medios.
Y además las revoluciones que tuvieron lugar en las décadas de los setenta y ochenta fueron claves para la nueva sociedad informacional, ya que preparan el camino para la construcción de comunidades culturales en los noventa, de estas revoluciones surgieron el ecologismo, el feminismo, la liberación sexual, etc.
Después Castells estudia las transformaciones principales que tuvieron lugar en las relaciones de producción, en las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia.
Las relaciones de producción siguen siendo capitalistas, pero de un tipo de capitalismo diferentes, que Castells denomina capitalismo informacional. La productividad y la competitividad serán sus bases, también goza de una nueva organización, cuyo objetivo es la adaptabilidad y la coordinación, la empresa red. Además este tipo de empresas distinguen entre trabajador autoprogramable, que se adapta a las nuevas exigencias de la empresa, y el trabajador genérico, que es el trabajador del cual las empresas prescinden cuando lo consideran nececesario, incluso se puede sustituir por una máquina.
Aunque en el capitalismo informacional el objetivo sigue siendo la producción para obtener ganancias, esta apropiación del capital se hace de manera diferente. Ahora se pone el acento en los mercados financieros globales, en los cuales los beneficios de todas las fuentes convergen en busca da mayores beneficios, ahora con el informacionalismo, todo esta conectado a red, lo que permite un movimiento del capital constante, además el efecto de este juego del capital en movimiento constante tiene importantes consecuencias en las relaciones de clase.
Ocurre que el capitalismo informacional tiende a la desigualdad y a la polarización social, todo ello, se produce por una diferenciación fundamental entre trabajo autoprogamable y altamente productivo, y trabajo genérico prescindible, además esta la individualización del trabajo y la deslegitimación del Estado.
Otro tema relacionado con las relaciones de clase es el de los excluidos, los cuales carecen de importancia lo mismo como productores que como consumidores, quedando olvidados por el capitalismo informacional, sucede que gran cantidad de trabajadores, tienen cada vez puestos de trabajos más ocasionales, quedándose así desamparados frente las redes criminales, estas personas constituyen los agujeros negros del capitalismo informacional.
Además las relaciones de poder también sufrieron importantes transformaciones, ya sea la crisis del Estado-nación como entidad soberana y la crisis relacionada de la democracia política.
Y la transformación de las relaciones de experiencia está relacionada sobre todo con la crisis del patriarcado, este hecho se produce por el esfuerzo de los movimientos feministas y la liberación sexual, un ejemplo de estas crisis es que cada vez son más las familias formadas por una mujer y sus hijos, ya que ella goza de dependencia ecomonómica. Todo esto es cierto, pero sólo se ha dado en los países más desarrollados, y es cierto que aún queda mucho por avanzar hacia la igualdad.
Por lo tanto, los cambios en las relaciones de producción, poder y experiencia, convergen hacia la transformación de los cimientos materiales en la vida social, el espacio y el tiempo sucede que en la nueva sociedad red, se construye una nueva cultura basada en una virtualidad, en donde los flujos globales van mas allá del espacio y el tiempo. Entonces lo que ocurre es que las nuevas tecnologías comprimen el tiempo provocando que la Historia se deshitorice.
Y para finalizar Castells da unas pequeñas señas, sobre como él cree que se desarrollará el siglo XXI. Habla sobre la genética, y advierte a los gobiernos para que se hagan responsables, y no dejen que los nuevos avances se usen de un modo perjudicial.
También habla sobre el futuro de la economía, piensa que el esfuerzo físico será cada vez mayor, y aumentará el esfuerzo mental y cree además que la economía global alcanzará a todos los países con su red, pero lo hará de forma selectiva. Habla también sobre el futuro del capitalismo informacional cuyo principal enemigo serán los fundamentalismos. Para Castells el siglo XXI no será una era oscura, pero tampoco será benévola con todos, ya que muchos quedan delegados en el grupo de los excluidos.
BIBLIOGRAFIA:
Castells (2002). La Era de la Información. Vol. I: La Sociedad Red.Siglo XXI Editores.México, Distrito Federal.
Castells (2006). La Sociedad Red. Alianza Editorial. Madrid
miércoles, 28 de octubre de 2009
LA FILOSOFÍA COMO GUÍA
La filosofía puede ser concebida como la mano que nos guía, o que tiene el potencial de guiarnos, cuando la oscuridad se extiende sobre nosotros. Desde hace siglos el hombre ha buscado respuestas sobre lo que ocurre tanto dentro como fuera de él, y ha encontrado en la filosofía, en el hecho de filosofar, de plantearse las cosa de nuestro alrededor, un camino que no se sabe muy bien hacia donde nos llevará, pero que hace que no estemos tan solos a la hora de recorrerlo.
En unos tiempos tan oscuros como los que nos toca vivir, en los que la sociedad da tumbos de un lado a otro, no debemos soltar jamás esa mano que nos guía, que nos da sentido y que nos construye un futuro.
En unos tiempos tan oscuros como los que nos toca vivir, en los que la sociedad da tumbos de un lado a otro, no debemos soltar jamás esa mano que nos guía, que nos da sentido y que nos construye un futuro.
HUMANIZAR: Clave en todo Aprendizaje.
Solo las personas podemos "Humanizar" la vida. Humanizar es hacer mas humana y agradable la vida,tanto la propia como la de los demas y es precisamente este uno de los retos que tenemos que afrontar aquellos que estamos inmerso en el campo de la Educacion, es decir, nosotros los docentes. Habria que ir un poco mas lejos en la expresion diciendo que es una obligacion . Una obligacion de ayudar ,colaborar y de compartir no solo conocimientos/saberes sino tambien experiencias y vida.
La capacidad de humanizar es algo que nos identifica como persona y aun mas como docentes donde somos la clave actuando en todo momento como facilitadores a que nuestros alumnos sean capaces de descubrir principios por si mismo .Da igual donde hayamos nacido ,el idioma que hablemos o la etnia a la que pertenezcamos. Cada persona tiene valor por si misma, y no por lo que tiene sino por lo que es.
El mundo no solo me pertenece a mi, humanizar es dar con responsabilidad y la educacion juega aqui un papel importantisimo.
martes, 27 de octubre de 2009
INRODUCCION.
Una buena enseñanza es un requisito para el desarrollo de todos nuestros alumnos/as,pero no es una garantia, ademas, en el siglo que nos toca vivir y desarrollarnos como personas , el docente tiene que establecer en sus estrategias las condiciones mas favorables para que estos alumnos/as APRENDAN BIEN y tengan por tanto exitos en sus tareas escolares y puedan ser COMPETENTES.
La riqueza que la Filosofia puede aportar a la Educacion en todo el proceso de formacion puede venir dada en fomentar la reflexion, la libertad, la critica y el ejercicio de la razon en todo el proceso de enseñanza- aprendizaje.
El estar comprometido en ofrecer una autentica y verdadera educacion integral en la cual seamos capaces de equilibrar : conocimientos,habilidades y actitudes llevados de la mano de la socializacion es un valor en alza que estamos convencidos de que dara un valor añadido.
Hace falta que la sociedad piense, se despierte y cambie de hábitos y aqui nosotros los docentes tenemos mucho que decir siendo la Filosofia nuestra aliada. Hay que restablecer al hombre en sus auténticas necesidades humanas de relación, trascendencia, identidad y orientación.
Filosofia y Educacion van de la mano en este arduo y dificil camino de la enseñaza ,si apartamos a la filosofia estariamos deshumanizando al hombre
La riqueza que la Filosofia puede aportar a la Educacion en todo el proceso de formacion puede venir dada en fomentar la reflexion, la libertad, la critica y el ejercicio de la razon en todo el proceso de enseñanza- aprendizaje.
El estar comprometido en ofrecer una autentica y verdadera educacion integral en la cual seamos capaces de equilibrar : conocimientos,habilidades y actitudes llevados de la mano de la socializacion es un valor en alza que estamos convencidos de que dara un valor añadido.
Hace falta que la sociedad piense, se despierte y cambie de hábitos y aqui nosotros los docentes tenemos mucho que decir siendo la Filosofia nuestra aliada. Hay que restablecer al hombre en sus auténticas necesidades humanas de relación, trascendencia, identidad y orientación.
Filosofia y Educacion van de la mano en este arduo y dificil camino de la enseñaza ,si apartamos a la filosofia estariamos deshumanizando al hombre
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